文言文是古人留给我们的珍贵文化遗产，中学课本上所选的篇章又大多是脍炙人口的传诵名篇。可是由于文言文产生的时代久远，中学生的古代文化常识和文言知识掌握不足等原因，文言文教学一直是中学语文教学中的难点。在对学生文言文学习指导的实践中，我们探索出“诵读试译，讨论交流，鉴赏感悟，扩展阅读”的四环节课堂学习指导模式，收到了较好的效果。

一、诵读试译

诵读。所谓诵读，就是有表情地以记诵为目标的朗读。诵读是学生对文章进行整体感知的重要环节，它能够使学生克服语言障碍，消除时代隔膜，领会其思想感情，加强对文章的理解。文言文的风格是丰富多彩的，有的豪迈奔放，有的静穆闲适，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它们都是作者心灵的产物和情感的结晶。因此，诵读的过程也是让学生能读出文章的语气、语调和节奏，表达出文章和作品内在的情感的过程。在诵读时，我们常常按照以下几个步骤去做：

（一）写作背景介绍。

知人必先论世，教师进行文言文教学时，先对作品的写作背景和同作者有关的材料做一些介绍，让学生对作品产生的时代和作者的概况有一个大致的了解，扫除时代隔膜，使学生在诵读时能够准确把握作品的思想感情。

（二）教师范读。

教师范读可以帮学生正音正字，同时利用自己的情感打动学生，营造良好的课堂氛围，激发学生的学习欲望。

（三）学生诵读。

学生通过齐读或个别朗读等灵活多样的形式进行诵读。教师针对学生在阅读中出现的语音、重音、停顿、节奏等方面的问题给以纠正。例如在韩愈的《师说》中，“师道之不传也/久矣，欲人之无惑也/难矣”，学生在朗读时总容易想当然地读成“师道之不传/也久矣，欲人之无惑/也难矣”。这两句停顿不同，表现为对词义的理解不同，断句出现偏差，所表现的语句理解就会大相径庭。学生对文章的思想感情的了解，要求通过语气语调体现出来。充分地调动目、耳、口、心，做到目观其文，耳闻其音，口诵其声，心通其意，真正做到“口而诵，心而惟”的境界。如在学习王勃的《滕王阁序》这篇文章时，作者的思想感情经历了“喜—悲—壮”的变化。前两段写壮美的山川秀色，“不是春光，胜似春光”的南昌美景，在诵读时应用稍快的节奏，读出作者饱览美景时的欣喜之情。而到了“天高地迥，觉宇宙之无穷，兴尽悲来，识盈虚之有数”时，作者的心情便开始了从“喜”的高峰向“悲”的低谷跌落，因此在诵读时，应用缓慢的节奏和低沉的语调，读出王勃空有报国志而无报国门的悲凉之感。到了第四段，王勃的思想感情又发生了变化，他在“时运不齐”的悲哀和“不甘沉沦”的豪情的夹缝中最终完成了由“悲”到“壮”的飞跃，唱出了“穷且益坚，不坠青云之志”的壮歌，因此诵读的节奏应由缓慢到急促，声调由低沉到激昂，把作者的思想感情变化的流程表现出来。

（四）试译。

试译就是在学生对文章进行诵读的基础上，利用工具书和课文注释，对文章进行翻译的过程。学生在试译时，教师首先明示应遵循的原则，即“忠实原文，不违原意；弄清语序，辨析词义；前后联系，理清难句；固有名词，不必翻译”。其次，教师可给不同层次的学生确定不同的目标，对于文言文程度好的学生，鼓励他们在“信、达”的基础上，认真地斟酌词语，努力向“雅”的高度攀登。再次，让学生自译，对于一些难句，可由学生互译，教师予以点拔。

二、讨论交流

讨论交流是学生在学习过程中对文章的思想内容和写作风格等方面的疑问进行切磋、探讨、交流的过程。苏轼诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。学生在诵读试译的过程中，对文章的语言风格、写作方法、立意等已经有了大致的了解，但因为各人的阅历、切入角度的不同，他们的见解往往不一致。在这种情况下，让学生互相交流，培养他们积极思考和交流的习惯。首先，教师作为一个组织者，要营造一种“茶馆”式的课堂气氛，让学生思维高度活跃，鼓励学生“质疑”。其次，针对重难点问题，让学生互相交流讨论，提出自己的见解。允许学生仁者见仁，智者见智，不强求一致。教师再适时抛出一些“挑战”性的问题，使学生思维向更深更广的领域迈进。最后，由教师对学生的思考结果进行总结评价。

比如学习司马迁的名篇《鸿门宴》，在对项羽这个人物进行形象分析时，学生经过讨论，形成两种认识：一为“光明磊落”，一为“沽名钓誉”。争论尘埃未定，教师又适时提出疑问：①、“樊哙闯帐，项羽的表现说明了什么？”②“项羽如果杀死了刘邦，结果又会怎样？”③“乌江渡口，项羽如果听从渔夫的劝说，渡江而去，刘项之争又可能发生怎样的变化？”这几个问题合学生的思维又有了一个新的指向，他们根据自己所积累的材料，以“鸿门宴上的项羽的表现”为核心问题，围绕“巨鹿之战”、“垓下之围”、“乌江自刎”一系列的故事，并结合毛xx、李清照、杜牧等人的诗作中对项羽的评价，进行了充分的讨论交流。在这种和谐、宽松的课堂氛围中，(教学

论文

三、鉴赏感悟

鉴赏感悟是一个感觉与理解、感情和认识相统一的活动。只有达到情感与理智高度结合的境界，才能真正鉴赏出作品的意味。课本上所选的文言文，无论从立意、写法还是语言风格上都有许多可圈可点之处，它的美是无处不在的，在学习的过程中应让学生多读多体会，并用

读后感

（一）美读入境，感受文旨文情。

美读是使学生感受文旨文情，进入角色内心，激起情感流动的重要鉴赏手段。学生对文章进行了充分理解的基础上，再次进行美读，并且认真咀嚼，品出文章的“真味”，获取更丰富的形象美感。这时的美读还可以帮助学生吸收、积累语言，培养语感，从而提高语言能力。如在学习陶渊明的《归去来兮辞》时，学生再次进行美读，驱遣想象，去描绘，去描绘，去补充作品的生活画像，头脑中就会呈现出一幅美丽的图画“高天上的悠悠白云；山谷中叮呼跳跃的清泉；夕阳中倦飞的归鸟；盛满快乐的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黄的菊花和碧绿的青草；再加上田间耕作的农人。从这幅洋溢着和平、宁静气息的图画中，不但能窥出作者的心迹，他逃离官场的决绝，回归自然的欢乐，同时也能体会出潜伏在他内心深处的那一缕无奈和惆怅，从而完整地把握《归去来兮辞》“三分喜悦，七分感伤”的感情基调。

（二）含英咀华，体会文意文境。

要求学生从语言运用的角度，研习一些重点段落，联系自己的生活体验，深入品语言的情感、意蕴和韵味。教师应及时指导、点拔和总结。如在教归有光的《项脊轩志》时，有的学生读了“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”后，写出了以下体会：“它静静地站在那里，仿佛在思考什么，又仿佛在等待什么。春日的阳光暖暖地在它身上流着，微风轻轻地拂动它满身的绿叶，于是，它又开始了轻轻的诉说。枇杷树，你是在说那个春天的故事吗？八年前，是她在这项脊轩的小院中亲手将你种下。哪能，那是一个多美的春天啊！可是如今却只有我和你在这里寂寞地等待，等待一个注定不会出现的奇迹。枇杷树啊，那满树碧绿的，是你的思念吗？”归有光将自己满腔的思念掩藏在亭亭如盖的枇杷树里，表面不动声色，小作者却展开自己想象的翅膀，将作者却渗透在字面之后的沧桑之感和怀旧之情坦露在了读者面前。

（三）撰写感想，交流感情体会。

即学生学了一篇文言文后，将自己的感悟形诸笔端，写成读后感，并在课堂上和同学进行交流。如学了陶渊明《归去来兮辞》，有的学生在撰写的读后感中，将陶渊明的“平平淡淡才是真”的人生观同范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的人生观进行了比较，对前者进行了批判。在交流时，其它学生对其的精神进行了充分的肯定，同时也指出了其中的偏颇，这样一来，不仅使学生学会了运用语言去重新塑造和描绘文学形象，增强了他们驾驭语言的能力，而且在这种思想与思想的碰撞中，学生思维的深度和广度也能得到进一步的发展。

四、扩展阅读

扩展阅读是教师在进行文言文教学时，以课文为中心，根据不同的学习重点，精心选择一些与文章立意、写作背景、语言风格等相似或相反的文章，构设一种辐射性的网状阅读系统，让学生在思维中进行比较、剪辑、组合的学习过程。学习文言文时，如果仅就文论文，学生很难摆脱雾里看花，水中望月的朦胧之感。有了这些文章做参照系，学生就容易与作者建立心理沟通，从而进入立体的艺术境界，审美活动也能最终完成从感性到理性的飞跃。通过这种方式能让学生将所学过的知识进行比较和系统的整理，这样，天长日久，学生便会在头脑中形成整体概念，信息网络，便于记忆，便于提取，也便于创造。

如学习龚自珍的《病梅馆记》时，补充了《已亥杂诗》、孙犁的《黄鹂》以及韩愈的《马说》等，这儿篇文章虽然所产生的时代不同，内容不同，但是在“病梅”、“黄鹂”、“千里马”的背后，却隐藏着相同的意蕴。学生通过比较阅读，思绪穿越时空的界限，真正理解了“世间万物，都有自己生命的极致，但这种极致只有在一定的环境中才能得以发挥，个性被压抑，人才补摧残，是一个社会最为学生的悲哀。”听到了那一个时代知识分子发自内心的叫做喊，体会到他们的悲哀与愤慨，希望和信念。

在文言文教学中，我们尝试了“诵读试译，讨论交流，鉴赏感悟，扩展阅读”的课堂学法指导模式，认为这一学法指导模式能很大程度上发挥学生的主体作用，激发学生阅读文言文的兴趣，让学生在学习的过程中，储存越来越多文言资料，而且能将所廉说的知识迅速地迁移到习作中去